Inhalt

Lernen
Kapitel 1: Wissenserwerb
Kapitel 2: Intelligenz und Vorwissen
Kapitel 3: Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

Lehren
Kapitel 4: Unterricht
Kapitel 5: Klassenführung
Kapitel 6: Medien

Motivieren
Kapitel 7: Motivation
Kapitel 8: Selbstkonzept
Kapitel 9: Emotionen

Interagieren
Kapitel 10: Familie
Kapitel 11: Lehrer
Kapitel 12: Gleichaltrige

Diagnostizieren und Evaluieren
Kapitel 13: Pädagogisch-psychologische Diagnostik
Kapitel 14: Evaluation pädagogisch-psychologischer Maßnahmen
Kapitel 15: Nationale und internationale Schulleistungsstudien

Intervenieren
Kapitel 16: Pädagogisch-psychologische Lernförderung im Kindergarten- und Einschulungsalter
Kapitel 17: Training
Kapitel 18: Die Förderung psychosozialer Kompetenzen im Schulalter

 

Lernen

 

Kapitel 1: Wissenserwerb

• 1.1 Wissenserwerb – Was wird da erworben?
• 1.2 Was sind bedeutende theoretische Perspektiven?
  1. 1.2.1 Perspektive des aktiven Tuns
  2. 1.2.2 Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung
  3. 1.2.3 Perspektive der fokussierten Informationsverarbeitung
  4. 1.2.4 Wahl der Perspektive: Implikationen zur Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements
• 1.3 Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen
  1. 1.3.1 Lernen aus Texten
  2. 1.3.2 Lernen aus Beispielen und Modellen
  3. 1.3.3 Lernen durch Aufgabenbearbeiten
  4. 1.3.4 Lernen durch Erkunden
  5. 1.3.5 Lernen durch Gruppenarbeit

 

Worum geht's?

Der Erwerb von Wissen („knowledge acquisition“) ist wohl die wichtigste Zieldimension der meisten Bildungsprozesse. Wird im Kontext von Schule, Hochschule und Weiterbildung der Begriff „Lernen“ gebraucht, so bezieht er sich typischerweise auf Wissenserwerb. Insofern wird im Folgenden Lernen synonym mit Wissenserwerb gebraucht. Zu gelungenem Wissenserwerb trägt eine Vielzahl von Faktoren bei. Dieser Beitrag konzentriert sich auf das Was und Wie des Wissenserwerbs aus kognitiver Perspektive. Man kann sagen, nur die proximal am Wissenserwerb beteiligten Faktoren und Prozesse werden betrachtet. Für andere wichtige Faktoren, die hier nur am Rande oder gar nicht behandelt werden können, etwa Vorwissen und Intelligenz (▶ Kap. 2), Selbststeuerung der Lernenden (▶ Kap. 3), Motivation (▶ Kap. 7 und ▶ Kap. 8) oder Unterricht (▶ Kap. 4, ▶ Kap. 5 und ▶ Kap. 6), wird auf die entsprechenden Kapitel dieses Lehrbuchs verwiesen. In diesem Kapitel wird zunächst die Frage geklärt, welche Wissensarten in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung sind (▶ Abschn. 1.1). In ▶ Abschn. 1.2 werden drei grundlegende theoretische Perspektiven rekonstruiert und deren Implikationen für die Analyse und Förderung des Wissenserwerbs diskutiert. Wichtige Lernarten werden in ▶ Abschn. 1.3 besprochen. Abschließend wird noch kurz das Verhältnis zwischen Lernprozessen und Instruktion (Unterricht, instruktionales Design von Lernmaterial und Lernumgebungen) erörtert (Abb. 1.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 2: Intelligenz und Vorwissen

• 2.1 Eine geheimnisvolle, aber wichtige Sache: epistemologische Überzeugungen
  1. 2.1.1 Über die Relevanz epistemologischer Überzeugungen im schulischen Kontext
• 2.2 Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien
  1. 2.2.1 Grundlegendes zur Intelligenzforschung
  2. 2.2.2 Grundlegendes zur Wissenspsychologie
• 2.3 Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen als Gegenstand der Pädagogischen Psychologie
  1. 2.3.1 Intelligentes Wissen – Franz Weinerts Sicht auf das Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen
  2. 2.3.2 Ability Determinants of Skilled Performance – Philip Ackermans Sicht auf das Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen
  3. 2.3.3 Triarchische Theorie der Intelligenz und praktische Intelligenz – Robert Sternbergs Sicht auf das Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen
• 2.4 Messung von Intelligenz und Wissen
  1. 2.4.1 Messung von Intelligenz mit psychometrischer Tradition
  2. 2.4.2 Messung von praktischer Intelligenz
  3. 2.4.3 Messung von Wissen
• 2.5 Intelligenter Wissenserwerb im Studium – Auch eine Frage der epistemologischen Überzeugungen von Dozierenden?

 

Worum geht's?

Thema dieses Kapitels ist das Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen. Beide Begriffe spielen in der Pädagogischen Psychologie eine wichtige Rolle – aber unglücklicherweise werden sie in der Forschung oft voneinander getrennt betrachtet. Dies hat mit den unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Perspektiven und mit der wissenschaftsgeschichtlichen Entwicklung zu tun. Die wichtigsten Forschungsrichtungen werden wir in ▶ Abschn. 2.2 besprechen, um die Grundlagen für das Verständnis der Ideen einiger moderner Forscher zu legen, die sich um die Erklärung des Zusammenspiels von Intelligenz und Wissen bemüht haben (▶ Abschn. 2.3). Verfahren zur Messung von Intelligenz und Wissen (▶ Abschn. 2.4) nehmen im Studium der Pädagogischen Psychologie einen wichtigen Platz ein. Anschließend wird dargestellt, wie intelligenter Wissenserwerb im Studium aussehen kann (▶ Abschn. 2.5) (Abb. 2.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 3: Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

• 3.1 Begriffsbestimmung „Selbstreguliertes Lernen“
• 3.2 Modelle der Selbstregulation
  1. 3.2.1 Prozessorientierte Modelle der Selbstregulation
  2. 3.2.2 Schichtenmodelle der Selbstregulation
• 3.3 Diagnostik von Selbstregulation
  1. 3.3.1 Fragebogen
  2. 3.3.2 Lerntagebücher
  3. 3.3.3 Interviews
  4. 3.3.4 Beobachtungsverfahren
  5. 3.3.5 Denkprotokolle
• 3.4 Förderung von Selbstregulation
  1. 3.4.1 Gestaltung und Optimierung von Trainingsmaßnahmen zur Förderung von Selbstregulation
  2. 3.4.2 Exemplarische Beschreibung von Trainingsmaßnahmen
• 3.5 Ausblick

 

Worum geht's?

Selbstregulation beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern (vgl. Zimmerman, 2000). Sie ist Grundvoraussetzung, um sich Ziele setzen und erreichen zu können. Dies gilt für alle Lebensbereiche; für den Sport gleichermaßen wie für das Berufsleben, für die Freizeit ebenso wie für Schule und Studium. Unerlässlich sind selbstregulative Kompetenzen auch im schulischen Alltag. In diesem Zusammenhang sprechen wir von selbstreguliertem Lernen. Die Entwicklung der Fähigkeit zum eigenverantwortlichen, selbstregulierten Lernen wird neben der Vermittlung von Fachwissen als eine der Hauptaufgaben der Bildung und Erziehung junger Menschen gesehen. Aufgrund schnell veraltenden Wissens (z. B. Informationstechnik) und einer durch die Globalisierung bedingten Wissensexplosion ist es wichtig, dass Schüler lernen, wie sie sich neues Wissen selbstständig aneignen können. Vor allem Lernsituationen jenseits formaler Unterrichtssequenzen (wie z. B. das Lernen für eine Klassenarbeit) erfordern von Schülern Lernkompetenzen, die es möglich machen, den Lernprozess selbstständig zu strukturieren und zu reflektieren. Zahlreiche empirische Studien (z. B. Zimmerman, 1994; Schmitz, 2001c; Otto, 2007a; Souvignier, Streblow, Holodynski & Schiefele, 2007; Perels, 2007), die darauf abzielen, selbstreguliertes Lernen zu fördern, zeigen, dass der Selbstregulation als Schlüsselkompetenz eine bedeutende Rolle in allen Lernsituationen zukommt. Die theoretische Modellierung des Konstrukts Selbstregulation ist Grundvoraussetzung für die Diagnostik der Selbstregulation und entsprechende Interventionen. Infolgedessen stellt das vorliegende Kapitel zunächst ausgewählte Modelle der Selbstregulation und des selbstregulierten Lernens vor. Es folgt eine Darstellung von Verfahren zur Diagnostik von Selbstregulation und daran anschließend von Ansätzen zur Förderung selbstregulierten Lernens. Das Kapitel endet mit einem Ausblick auf zukünftige Forschungsfelder und praktische Herausforderungen (Abb. 3.1).

zurück zum Inhalt

Lehren

 

Kapitel 4: Unterricht

• 4.1 Begriffliche und theoretische Grundlagen
  1. 4.1.1 Didaktische Theorien – Modelle für die Planung und Analyse von Unterricht
  2. 4.1.2 Aeblis Entwurf einer kognitionspsychologischen Didaktik
  3. 4.1.3 Instructional-Design-Modelle
  4. 4.1.4 Angebots-Nutzungs-Modell
• 4.2 Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
  1. 4.2.1 Strukturiertheit des Unterrichts
  2. 4.2.2 Inhaltliche Klarheit und Kohärenz des Unterrichts
  3. 4.2.3 Feedback
  4. 4.2.4 Kooperatives Lernen
  5. 4.2.5 Üben
  6. 4.2.6 Kognitive Aktivierung
  7. 4.2.7 Metakognitive Förderung
  8. 4.2.8 Unterstützendes Unterrichtsklima
  9. 4.2.9 Innere Differenzierung, Individualisierung und Scaffolding als Formen adaptiven Unterrichts
  10. 4.2.10 Zusammenfassung und Einbettung der Befunde
  11. 4.2.11 Grenzen

 

Worum geht's?

Dieses Kapitel beleuchtet theoretische Grundlagen unterrichtlichen Lehrens und Lernens und gibt einen Überblick über wichtige Ergebnisse der Unterrichtsforschung. Dabei wird sowohl auf kognitive als auch auf affektiv-motivationale Merkmale von Schulerfolg Bezug genommen (Abb. 4.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 5: Klassenführung

• 5.1 Klassenführung als zentrales Thema der Unterrichtsforschung
• 5.2 Begriffsklärung
• 5.3 Der Klassiker: Kounins Techniken der Klassenführung
  1. 5.3.1 Disziplinierungsmaßnahmen
  2. 5.3.2 Allgegenwärtigkeit und Überlappung
  3. 5.3.3 Reibungslosigkeit und Schwung
  4. 5.3.4 Gruppenmobilisierung
  5. 5.3.5 Abwechslung und Herausforderung
• 5.4 Klassenführung als Umgang mit Störungen
• 5.5 Klassenführung als Management von Lernzeit
• 5.6 Klassenführung als Begleitung von Lernprozessen bei Schülern
• 5.7 Klassenführung als trainierbare Fähigkeit von Lehrenden

 

Worum geht's?

Lehrer klagen häufig darüber, dass es im Unterricht an Disziplin mangelt und die Schüler nicht zu bändigen sind. Die Lernenden klagen ebenfalls: darüber, dass die Lehrer schlecht vorbereitet sind, der Unterricht chaotisch organisiert ist und man sich durch den Lärm der anderen gestört fühlt. Neben den Klagen gibt es aber auch positive Beispiele: Klassenzimmer, aus denen ein dezenter Lärmpegel dringt, der auf eine konzentrierte Arbeitsatmosphäre hinweist; Klassenzimmer, in denen Lehrende durch die einzelnen Arbeitsgruppen gehen, Hilfestellungen geben, Schüler sich gegenseitig unterstützen und in denen offensichtlich alle wissen, wohin die (Lern-)Reise geht. Dieses Kapitel behandelt Grundlagen der ▶ Klassenführung. Dabei wird die Klassenführung als Komponente der Unterrichtsqualität eingebettet und das „Syndrom“ der Klassenführung in seinen einzelnen Komponenten vorgestellt. Die Grundlagen der Klassenführung werden anhand von Beispielen aus den Forschungsarbeiten von Jacob S. Kounin erläutert. Abschließend werden drei Komponenten der Klassenführung herausgestellt: Umgang mit Störungen, Management von Lernzeit und Begleitung von Lernprozessen (Abb. 5.1).

zurück zum Inhalt

 

Motivieren

 

Kapitel 7: Motivation

• 7.1 Unterschiedliche Motivationsformen und -merkmale
  1. 7.1.1 Extrinsische und intrinsische Motivation
  2. 7.1.2 Dispositionale Motivationsmerkmale
• 7.2 Bedeutung der Motivation für Lernen und Leistung
  1. 7.2.1 Leistungsmotivation
  2. 7.2.2 Zielorientierung
  3. 7.2.3 Intrinsische vs. extrinsische Motivation
  4. 7.2.4 Interesse
• 7.3 Entwicklung und Förderung motivationaler Merkmale
  1. 7.3.1 Leistungsmotivation und Zielorientierung
  2. 7.3.2 Interesse und intrinsische Motivation

 

Worum geht's?

Motivationale Merkmale und Prozesse werden in der Pädagogischen Psychologie vor allem auf das Lernen bezogen. Der besondere Stellenwert der Motivation für das Lernverhalten und die Leistung ist dabei durch zahlreiche empirische Studien belegt worden (▶ Abschn. 7.2). Diese Studien zeigen, dass bestimmte Formen der Lernmotivation den Lernerfolg unabhängig von kognitiven Lernvoraussetzungen, wie z. B. der Intelligenz, begünstigen, wohingegen andere Motivationsformen den Lernerfolg beeinträchtigen können. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Motivation die Lernleistung nicht nur auf einem relativ direkten Weg (z. B. über Aspekte der Informationsverarbeitung) beeinflussen kann. Es gibt darüber hinaus Hinweise auf verschiedene indirekte Auswirkungen von Motivation. Die Motivation beeinflusst nicht nur bildungsbezogene Entscheidungen wie Kurs- und Studienfachwahlen, sondern auch lernbezogene Verhaltensweisen wie die investierte Lernzeit. Die Bedeutung der Motivation ergibt sich nicht nur aus ihrer leistungsförderlichen Wirkung. Vielmehr sind hoch motivierte Lerner bzw. Schüler auch deshalb wünschenswert, weil der Unterricht mit motivierten Schülern konfliktfreier, reibungsloser und effizienter abläuft. Die daraus resultierende Erhöhung von Lernzeit und Erlebensqualität kann wiederum den Lernerfolg begünstigen. Schließlich sind Motivation und (vor allem) Interesse wichtig, weil sie dafür sorgen, dass Schüler auch langfristig danach streben, sich mit bestimmten Fächern auseinanderzusetzen (z. B. in Studium und Beruf ). In Übereinstimmung mit dieser Sichtweise hat die neuere, konstruktivistische Instruktionsforschung (▶ Kap. 4) motivationale Variablen zunehmend als wichtige Kriterien erfolgreichen Unterrichts berücksichtigt (Abb. 7.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 8: Selbstkonzept

• 8.1 Schulisches Selbstkonzept
• 8.2 Theoretische Wurzeln der pädagogisch-psychologischen Selbstkonzeptforschung
  1. 8.2.1 William James
  2. 8.2.2 Symbolischer Interaktionismus
  3. 8.2.3 Gedächtnispsychologische Modelle des Selbstkonzepts
  4. 8.2.4 Entwicklungspsychologische Arbeiten
  5. 8.2.5 Sozialpsychologische Selbstkonzeptforschung
• 8.3 Struktur, Stabilität und Erfassung des Selbstkonzepts
  1. 8.3.1 Struktur des Selbstkonzepts: Bereichsspezifität und Hierarchie
  2. 8.3.2 Stabilität des Selbstkonzepts
  3. 8.3.3 Erfassung des Selbstkonzepts
• 8.4 Determinanten des Selbstkonzepts: Welche Faktoren beeinflussen die Höhe der fachbezogenen Selbstkonzepte?
  1. 8.4.1 Soziale, dimensionale, temporale und kriteriale Vergleichsinformationen
  2. 8.4.2 Big-Fish-Little-Pond Effekt
  3. 8.4.3 Internal/External-Frame-of-Reference-Modell
  4. 8.4.4 Geschlecht und Geschlechterstereotype
  5. 8.4.5 Schulischer Kontext und Selbstkonzeptentwicklung
• 8.5 Wirkungen des Selbstkonzepts
  1. 8.5.1 Selbstkonzept und Leistung
  2. 8.5.2 Selbstkonzept, Interesse und leistungsthematische Wahlentscheidungen
• 8.6 Schulische und außerschulische Interventionsmaßnahmen

 

Worum geht's?

Erzielt ein Fußballspieler über Monate kein Tor, so heißt es häufig, dass es ihm am nötigen „Selbstvertrauen“ fehlt. Ist eine Schülerin überzeugt, dass ihr Mathematik „liegt“ und machen ihr entsprechend die Mathematikstunden viel Spaß, so sagt ihre Lehrkraft möglicherweise, dass die Mathematik ihr sehr wichtig ist, eben ein zentraler Teil ihres Selbstbilds, ihrer „Identität“. Durchlebt ein Jugendlicher eine Krise, etwa weil wichtige Freundschaften zerbrechen oder er schulischen Misserfolg erlebt, so könnte die Diagnose seiner Umwelt lauten, dass sein „Selbstwertgefühl“ angeknackst ist. So verschieden die drei Beispiele auf den ersten Blick sein mögen, ihnen ist gemein, dass sie das Feld der psychologischen Selbstkonzeptforschung berühren. In diesem Kapitel geht es um schulbezogene und außerschulische Selbstkonzepte. Es soll dargestellt werden, wie sich schulbezogene Selbstkonzepte entwickeln, wodurch sie beeinflusst werden und welche Auswirkungen sie auf das Erleben und Verhalten von Personen haben. Dabei geht es um brisante Fragen: Wie finden Kinder und Jugendliche ihre Identität? Wieso sind die Leistungen der Mitschülerinnen und Mitschüler dafür verantwortlich, ob ich denke, dass ich in Sprachen gut bin? Und wieso drückt meine Note in Deutsch auf mein Selbstvertrauen in Mathematik? Zunächst aber sollen in ▶ Abschn. 8.2 kurz die theoretischen Wurzeln der pädagogisch-psychologischen Selbstkonzeptforschung beschrieben werden, indem dargestellt wird, wie von James und im symbolischen Interaktionismus über das „Selbst“ gedacht wurde. Zudem werden gedächtnis- und entwicklungspsychologische Selbstkonzeptmodelle skizziert und die Kernmerkmale sozialpsychologischer Selbstkonzeptforschung aufgeführt. In ▶ Abschn. 8.3 erfolgt eine eingehende Beschreibung von Struktur, Stabilität und Erfassung des Selbstkonzepts, bevor in ▶ Abschn. 8.4 die Determinanten des Selbstkonzepts beschrieben werden. In ▶ Abschn. 8.5 wird die Bedeutung des Selbstkonzepts für schulische Leistungen und Wahlentscheidungen dargestellt. In ▶ Abschn. 8.6 werden abschließend Möglichkeiten der Förderung der Selbstkonzepte vorgestellt (Abb. 8.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 9: Emotionen

• 9.1 Begriffsbestimmung
  1. 9.1.1 Emotionen – Mehrdimensionale Konstrukte
  2. 9.1.2 Struktur von Emotionen
  3. 9.1.3 Verwandte Konstrukte
  4. 9.1.4 Emotionsregulation
• 9.2 Erfassung von Emotionen
• 9.3 Leistungsemotionen
  1. 9.3.1 Definition und Taxonomisierung
  2. 9.3.2 Fachspezifität von Leistungsemotionen
  3. 9.3.3 Auftretenswahrscheinlichkeit von Leistungsemotionen und ihre Relevanz für Leistung und Wohlbefinden
  4. 9.3.4 Versuch einer Abgrenzung von Emotionen und Kognitionen im Lern- und Leistungskontext
  5. 9.3.5 Entwicklungsverläufe von Emotionen im Lern- und Leistungskontext
  6. 9.3.6 Ursachen von Emotionen im Lern- und Leistungskontext
  7. 9.3.7 Wirkungen von Emotionen im Lern- und Leistungskontext
  8. 9.3.8 Anregungen zur Gestaltung eines emotionsgünstigen Unterrichts

 

Worum geht's?

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit Emotionen im Lern- und Leistungskontext. Fragen Sie sich doch einmal selbst – wie fühlen Sie sich, während Sie die Inhalte dieses Lehrbuchs durcharbeiten? Macht Ihnen diese Aufgabe Spaß? Langweilt es Sie? Ärgern Sie sich dabei? Und der Gedanke daran, dass Ihre Lernergebnisse überprüft werden: Jagt er Ihnen einen Schauer über den Rücken oder erfüllt es Sie mit Stolz, Ihre Erkenntnisse und Lösungen präsentieren zu dürfen? Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Emotionen findet vor allem in Allgemeiner Psychologie, Sozialpsychologie und Klinischer Psychologie statt, daneben auch in der Neuro-, Entwicklungs- und Differenziellen sowie Pädagogischen Psychologie. Insgesamt handelt es sich hierbei um einen relativ „jungen“ Forschungsbereich. Abgesehen von der traditionellen Prüfungsangstforschung (überblicksartig in Schnabel, 1998; Zeidner, 1998) wurde der Relevanz von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung erst in den letzten 15 Jahren durch intensive Forschungstätigkeit Rechnung getragen. In diesem Kapitel werden vorwiegend Arbeiten zu Emotionen im Leistungskontext vorgestellt und Aspekte aus den Nachbardisziplinen dann aufgegriffen, wenn sie für den pädagogischen Kontext relevant sind (Abb. 9.1).

zurück zum Inhalt

Interagieren

 

Kapitel 10: Familie

• 10.1 Einleitung
• 10.2 Die Rolle des Elternhauses im Verlauf der Familienentwicklung
  1. 10.2.1 Die Gründung einer Familie
  2. 10.2.2 Familienleben mit einem Kleinkind
  3. 10.2.3 Der Schuleintritt: Eltern als Lernbegleiter und Lehrkräfte als „Erziehungspartner“
  4. 10.2.4 Die Transformation der Eltern-Kind-Beziehung im Jugendalter
  5. 10.2.5 Familienbande nach der Adoleszenz
• 10.3 Familien in der Krise
  1. 10.3.1 Aufwachsen in einer Ein-Elternteil- oder Stieffamilie
  2. 10.3.2 Krankheit als Familienaufgabe
  3. 10.3.3 Armut und Arbeitslosigkeit

 

Worum geht's?

Familien sind der primäre Entwicklungs- und Bildungskontext von Kindern. Nicht nur in der Kindheit, sondern auch weit darüber hinaus spielen Familien eine entscheidende Rolle in der Förderung und Unterstützung ihrer Familienmitglieder – nicht zuletzt im hohen Alter. Fraglos ändern sich die Aufgaben und Beziehungen im Verlauf der Familienentwicklung, wobei die jeweilige Lebenslage und der Kontext, in dem das Familienleben stattfindet, eine wichtige Rolle für die Ausgestaltung der Interaktionen spielt. Wie sich die Anforderungen an Eltern im Verlauf der Familienentwicklung wandeln, welchen Einfluss kritische Lebensereignisse auf das Familienleben haben und welche Aspekte des Familienlebens für die Entwicklungschancen von Kindern und Jugendlichen besonders relevant sind, ist Gegenstand dieses Kapitels (Abb. 10.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 11: Lehrer

• 11.1 Merkmale des Lehrerberufs
  1. 11.1.1 Die Rolle von Lehrern: Anforderungen und Erwartungen
  2. 11.1.2 Lehrer als Thema in der Pädagogischen Psychologie: Klassische Themen und neuere Trends
• 11.2 Kognitive Merkmale: Wissen und Überzeugungen
  1. 11.2.1 Wissen
  2. 11.2.2 Überzeugungen und Erwartungen
• 11.3 Motivationale Merkmale
  1. 11.3.1 Berufswahlmotive
  2. 11.3.2 Enthusiasmus und intrinsische Motivation
  3. 11.3.3 Zielorientierungen
• 11.4 Emotionale Merkmale: Beanspruchungserleben
  1. 11.4.1 Belastungsfaktoren: Umweltfaktoren und individuelle Ressourcen
  2. 11.4.2 Die Bedeutung von Beanspruchungssymptomen für die Berufsausübung
• 11.5 Veränderung von Lehrermerkmalen in Ausbildung und Beruf
  1. 11.5.1 Das Lehramtsstudium
  2. 11.5.2 Einstieg in die Praxis: Das Referendariat
  3. 11.5.3 Weiterbildung und Trainings im Beruf

 

Worum geht's?

Lehrkräfte sind zentrale Akteure im Bildungssystem. Dass sie einen substanziellen Einfluss auf das Lernen und die Entwicklung ihrer Schüler haben können, ist auch aus empirischer Sicht unstrittig (z. B. Rowan, Correnti & Miller, 2002). Forschung zum „Lehrereffekt“ zeigt, dass Schüler auch bei gleichen persönlichen Voraussetzungen innerhalb einer Schule systematische Unterschiede in ihren Leistungsentwicklungen zeigen, je nachdem, von welcher Person sie unterrichtet werden. Warum jedoch manche Lehrkräfte erfolgreicher als andere sind und welche persönlichen Voraussetzungen dies bestimmen, soll in diesem Kapitel näher betrachtet werden.

Das Anliegen dieses Kapitels ist es, den Leserinnen und Lesern einen Eindruck über den aktuellen Kenntnisstand in der pädagogisch-psychologischen Lehrerforschung zu geben und aufzuzeigen, in welchen Bereichen gesicherte Erkenntnisse vorliegen. Speziell soll auch darauf hingewiesen werden, in welchen Bereichen noch deutliche Wissenslücken zu konstatieren sind.

Um die Leser auf das Thema Lehrer einzustimmen, liefern wir zunächst eine Art Anforderungsanalyse, die die typischen Herausforderungen des Lehrerberufs beschreibt. Anschließend fassen wir Ansätze der pädagogisch-psychologischen Lehrerforschung zusammen und erläutern dann, welche Merkmale von Lehrern bisher in der Forschung Aufmerksamkeit fanden. Das Kapitel schließt mit einer Beschreibung von Ansätzen zur Veränderung von Lehrermerkmalen (Abb. 11.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 12: Gleichaltrige

• 12.1 Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigengruppe
• 12.2 Beliebtheit und Freundschaft
  1. 12.2.1 Beliebtheit
  2. 12.2.2 Freundschaft
• 12.3 Merkmale von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem Peer-Status
  1. 12.3.1 Beliebtheit als soziale Akzeptanz: Welche Kinder und Jugendlichen werden gemocht, welche werden eher abgelehnt?
  2. 12.3.2 Beliebtheit als Reputation: Welche Kinder und Jugendlichen gelten als beliebt?
  3. 12.3.3 Ursachen für die positiven Korrelationen zwischen sozialer Akzeptanz und Schulleistungen
• 12.4 Beziehungen zwischen Gruppen von Gleichaltrigen
  1. 12.4.1 Gruppenzugehörigkeit als Teil der eigenen Identität: Soziale Identität und Intergruppenbeziehungen
  2. 12.4.2 Gleich und gleich gesellt sich gern: Homophilie
  3. 12.4.3 Wie aus sozialen Normen Gruppendruck wird: Konformität
• 12.5 Miteinander und voneinander lernen
  1. 12.5.1 Überwindung von gruppenbedingten Feindseligkeiten durch kooperative Lernformen
  2. 12.5.2 Peer Educator als Wissenvermittler
• 12.6 Problematische Interaktionen unter Gleichaltrigen: Aggression und Bullying
  1. 12.6.1 Aggression und Bullying
  2. 12.6.2 Fokus: Spezifische Defizite aggressiver Kinder in der sozialen Informationsverarbeitung
  3. 12.6.3 Fokus: Bullying als soziales Geschehen im Klassenkontext
  4. 12.6.4 Maßnahmen gegen Aggression und Bullying an Schulen: Prävention und Intervention

 

Worum geht's?

„Worauf freust du dich in der Schule?“ – Welche spontanen Antworten sind auf diese Frage zu erwarten? Fragen Sie Ihre Nichte, das Nachbarskind, den Sohn Ihrer Freundin; versetzen Sie sich in Ihre Schulzeit zurück und überlegen Sie, was Sie selbst geantwortet hätten. Würde die Freude daran, Neues zu lernen und zu verstehen, als Erstes genannt werden? Vermutlich nicht. Die Schule ist allein durch die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche dort den überwiegenden Teil ihrer (mehr oder weniger) wach verbrachten Zeit zubringen, der zentrale Ort für sie, um Freundschaften zu knüpfen und sich mit Gleichaltrigen zu treffen. Und genau dieses wird auch am häufigsten als die positive Seite von Schule empfunden: Man freut sich darauf, in der Schule die Freundin zu sehen, mit den anderen Kindern zu spielen oder mit der Clique auf dem Schulhof herumzustehen (z. B. Preuss-Lausitz, 1999; van Ophuysen, 2007). In diesem Kapitel wird es darum gehen, welche Bedeutung und Funktion Gleichaltrige für Kinder und Jugendliche haben. Ein Schwerpunkt liegt auf dem Bereich „Schule und Lernen“. Was ist das Besondere an den Beziehungen zwischen Heranwachsenden, in welcher Hinsicht bieten sie einander etwas, mit dem weder Eltern noch Lehrkräfte aufwarten können? Welche Arten von Beziehungen lassen sich im Klassenkontext beschreiben? Was ist Beliebtheit und was hat Beliebtheit im Klassenverband mit schulbezogenen Merkmalen wie Motivation und Leistung zu tun? Wie lässt sich die Abgrenzung verschiedener Cliquen voneinander erklären? Wie kann bei problematischen Interaktionen wie Bullying interveniert werden? (Abb. 12.1).

zurück zum Inhalt

Diagnostizieren und Evaluieren

 

Kapitel 13: Pädagogisch-psychologische Diagnostik

• 13.1 Definition und Zielstellungen von Diagnostik
  1. 13.1.1 Definition pädagogisch-psychologischer Diagnostik
  2. 13.1.2 Diagnostische Ziele
  3. 13.1.3 Anwendungsgebiete und Nachbardisziplinen der pädagogischen Diagnostik
• 13.2 Beurteilung psychologischer Messverfahren
  1. 13.2.1 Besonderheiten bei der Messung psychologischer Merkmale
  2. 13.2.2 Gütekriterien zur Beurteilung psychologischer Messverfahren
  3. 13.2.3 Testtheorie: Konkurrierende Ansätze und adäquate Methoden
  4. 13.2.4 Klassifikatorische Diagnostik
• 13.3 Diagnostische Verfahren und diagnostische Daten
  1. 13.3.1 Lebensdaten
  2. 13.3.2 Zensuren
  3. 13.3.3 Selbstberichtsinstrumente
  4. 13.3.4 Testdaten: Intelligenz- und Schulleistungsdiagnostik
  5. 13.3.5 Interviews und Beobachtungsinventare
• 13.4 Abschließende Kommentare

 

Worum geht's?

Im Alltag schreiben wir Personen, die uns umgeben, häufig mit großer Selbstverständlichkeit bestimmte Ausprägungen von Eigenschaften wie „Intelligenz“ oder „soziale Kompetenz“ zu. Die Datengrundlage und unsere Fähigkeit, zu zutreffenden Urteilen zu kommen, sind dabei oft unzureichend. Somit ermöglichen informelle Daten und unsere Urteilsfähigkeit kaum zuverlässige und korrekte Aussagen über nicht direkt beobachtbare psychische Eigenschaften wie „Gewissenhaftigkeit“ oder „mathematische Begabung“.

In diesem Kapitel werden wir darauf eingehen, wie wir in der pädagogisch-psychologischen Diagnostik zu geeigneten Beobachtungen gelangen und darauf aufbauend fundierte diagnostische Beurteilungen abgeben können. Hierzu werden zunächst Definitionen, Ziele und Anwendungsgebiete der pädagogisch-psychologischen Diagnostik erörtert. In einem zweiten Abschnitt werden methodische Grundlagen der Beurteilung diagnostischer Instrumente besprochen. Im dritten Abschnitt gilt die Aufmerksamkeit der Beurteilung und exemplarischen Darstellung verschiedener Informationsquellen und -arten (Abb. 13.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 14: Evaluation pädagogisch-psychologischer Maßnahmen

• 14.1 Begriffsbestimmung
• 14.2 Die acht Schritte einer wissenschaftlichen Evaluation
  1. 14.2.1 Entstehungszusammenhang von Evaluationen
  2. 14.2.2 Begründungszusammenhang von Evaluationen
  3. 14.2.3 Verwertungszusammenhang von Evaluationen
• 14.3 Überprüfung der Wirksamkeit von Interventionen
• 14.4 Methodische Probleme bei Evaluationen
  1. 14.4.1 Reifungs- und Entwicklungseffekte
  2. 14.4.2 Äquivalenzprobleme
  3. 14.4.3 Stichprobenmortalität
  4. 14.4.4 Hierarchische Daten
• 14.5 Standards für Evaluationen
• 14.6 Beispiel für eine wissenschaftliche Evaluation

 

Worum geht's?

Als angewandte Disziplin bietet die Pädagogische Psychologie eine Vielzahl von Präventions- und Interventionsprogrammen im schulischen und außerschulischen Kontext an (▶ Kap. 17). Motivationstrainings (z. B. Rheinberg & Krug, 1999) und Denktrainings (Klauer, 1993) sind Beispiele für Interventionen bzw. Maßnahmen auf der Mikro- bzw. Individualebene; Unterrichtsentwicklungsprogramme stellen Interventionen auf einer Mesoebene dar, und schließlich sind Schulreformen Maßnahmen auf der Makro- oder Systemebene. Die Pädagogische Psychologie ist nicht nur bemüht, die Maßnahmen auf den verschiedenen Ebenen theoriebasiert zu entwickeln, sie bedient sich vielmehr auch der entsprechenden sozialwissenschaftlichen Methoden und statistischen Verfahren, um den Erfolg der Maßnahmen zu überprüfen. Erfolg bedeutet hier, dass die Zielvariablen der Maßnahmen/Interventionen optimiert werden; im vorschulischen und schulischen Kontext können dies motivationale, soziale und emotionale Variablen ebenso wie die kognitive Entwicklung sein. Die Überprüfung der Wirksamkeit der Maßnahmen wird als Evaluation, das dazu gehörige wissenschaftliche Vorgehen als Evaluationsforschung bezeichnet.

Im Rahmen dieses Kapitels soll eine Einführung in die Grundlagen der Evaluation gegeben werden. Begonnen wird mit einer Präzisierung dessen, was genau unter einer Evaluation zu verstehen ist und welche Formen der Evaluation unterschieden werden können. Danach wird der Ablauf einer Evaluation in acht Schritten von der Entscheidung, überhaupt eine Evaluation durchzuführen, bis hin zum Ziehen von Konsequenzen aus den Evaluationsbefunden skizziert. ▶ Abschn. 14.3 widmet sich der Überprüfung der Wirksamkeit von Evaluationen, in ▶ Abschn. 14.4 werden verschiedene methodische Probleme beschrieben, die bei der Durchführung und Auswertung von Evaluationen entstehen können. Hieran schließt sich ein kurzer Abschnitt an, in dem international gültige Standards für Evaluationsvorhaben vorgestellt werden. ▶ Abschn. 14.6 beinhaltet dann die Beschreibung eines konkreten Evaluationsvorhabens (Abb. 14.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 15: Nationale und internationale Schulleistungsstudien

• 15.1 Was können Schüler? Das Interesse an Schülerleistungen
  1. 15.1.1 Outputsteuerung von Bildungssystemen
  2. 15.1.2 Evaluation und Qualitätssicherung im Bildungssystem: Ein Rückblick
  3. 15.1.3 Bildungsmonitoring heute
• 15.2 Klassifikation von Vergleichsstudien
• 15.3 Drei beispielhafte Vergleichsstudien
  1. 15.3.1 Flächendeckende Erhebung des Lern- und Leistungsstands: VERA
  2. 15.3.2 Eine Internationale Vergleichsstudie: PISA
  3. 15.3.3 Überprüfen von Bildungsstandards
• 15.4 Vergleichsstudien – Von der Idee zur Testdurchführung
  1. 15.4.1 Designs und Stichproben
  2. 15.4.2 Theoretische Rahmenkonzeptionen
  3. 15.4.3 Testkonstruktion und Itementwicklung
  4. 15.4.4 Itemanalysen und Skalierung
• 15.5 Auswertungsverfahren und Ergebnisse (mit Beispielen)
  1. 15.5.1 Vergleiche von Gruppen
  2. 15.5.2 Kompetenzstufen
  3. 15.5.3 Disparitäten
  4. 15.5.4 Analysen von Zusammenhängen und deren Grenzen
  5. 15.5.5 Trends
  6. 15.5.6 Vergleichsstudien als politische Instrumente?
• 15.6 Erweiterungen von Vergleichsstudien
  1. 15.6.1 Ergänzungen
  2. 15.6.2 Systematische Vernetzung von Vergleichsstudien mit pädagogisch-psychologischer Forschung
• 15.7 Ausblick: Aktuelle Trends bei Vergleichsstudien

 

Worum geht's?

Deutsche Schülerinnen und Schüler sind dumm! – PISAZeugnis für Kultusminister: Versetzung gefährdet. – Kinder besser als die Schulen. – Zehn Jahre Pisa: Die Bildungsschocker. – Für derlei Schlagzeilen sorgten in Deutschland in den letzten Jahren PISA und andere Vergleichsstudien, deren Ergebnisse zu intensiven Bildungsdiskussionen führten, die an vielen Stellen dazu beigetragen haben, unser Bildungssystem weiterzuentwickeln. Immer wieder wurden solche Studien aber auch kritisiert, da sie beispielsweise einseitig von Wirtschaftsinteressen beeinflusst seien oder deutsche Schüler aufgrund bestimmter Aufgabenformate benachteiligten. Das vorliegende Kapitel beschreibt zentrale Aspekte der theoretischen Fundierung, der Testkonstruktion und der Interpretation der Ergebnisse von internationalen und nationalen Schulleistungsstudien und legt dar, welche Funktionen diese Studien im Bildungssystem übernehmen können. ▶ Abschn. 15.1 beleuchtet zunächst den historischen Zusammenhang, aus dem Schulleistungsstudien entstanden sind. ▶ Abschn. 15.2 betrachtet Schulleistungsstudien systematisch: Welche Varianten solcher Studien gibt es und wie kann man sie klassifizieren? Welche Studien ziehen internationale und welche nationale Vergleiche? Anhand dreier Beispiele wird in ▶ Abschn. 15.3 ein Spektrum von Schulleistungsstudien vorgestellt. Danach behandeln wir die theoretischen Grundlagen und die verschiedenen Konzeptionen, technische und methodische Voraussetzungen, wie Designs und Stichproben sowie Besonderheiten der Datenerhebung und -aufbereitung (▶ Abschn. 15.4), und wenden uns Fragen der Auswertung und der Ergebnisdarstellung zu (▶ Abschn. 15.5). Wie jeder Forschungszugang haben auch Schulleistungsstudien nur eine begrenzte Reichweite. Deshalb gehen wir auf ihre Grenzen in ▶ Abschn. 15.6 ein und beschreiben verschiedene Ergänzungen und Erweiterungen im Design bzw. in den Stichproben von Schulleistungsstudien, die den beschriebenen Problemen Rechnung tragen. In diesem Zusammenhang wird auch thematisiert, wie Fragestellungen sich entwickeln: Schulleistungsstudien werden erweitert, um bestimmte Fragen aus der pädagogisch-psychologischen Forschung tiefergehend bearbeiten zu können. Darüber hinaus tragen Befunde aus der pädagogisch-psychologischen Forschung zur Weiterentwicklung der Studien bei (▶ Abschn. 15.7). Das Kapitel schließt mit einem Ausblick auf aktuelle Trends bei Vergleichsstudien (Abb. 15.1).

zurück zum Inhalt

Intervenieren

 

Kapitel 16: Pädagogisch-psychologische Lernförderung im Kindergarten- und Einschulungsalter

• 16.1 Notwendigkeit vorschulischer Fördermaßnahmen
  1. 16.1.1 Die präventive Funktion vorschulischer Fördermaßnahmen
  2. 16.1.2 Inhaltliche Schwerpunkte beim Einsatz von pädagogisch-psychologischen Trainingsprogrammen
  3. 16.1.3 Fazit
• 16.2 Sprachförderung in Kindergarten und Vorschule
  1. 16.2.1 Möglichkeiten einer effektiven Sprachförderung
  2. 16.2.2 Evaluationsstudien zur Wirksamkeit des dialogischen Lesens
  3. 16.2.3 Fazit
• 16.3 Förderung des induktiven Denkens
  1. 16.3.1 Möglichkeiten einer effektiven Förderung induktiven Denkens
  2. 16.3.2 Evaluationsstudien zur Wirksamkeit von Denktrainings
• 16.4 Förderung von Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs
  1. 16.4.1 Die Bedeutung von phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Zuordnung in der schriftsprachlichen Entwicklung
  2. 16.4.2 Möglichkeiten einer effektiven Förderung von phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Zuordnung
  3. 16.4.3 Evaluationsstudien zur Wirksamkeit der Förderung von phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Zuordnung
• 16.5 Förderung mathematischer Kompetenzen im Kindergarten und im Schuleingangsbereich
  1. 16.5.1 Die Bedeutung von Zahl-Größen-Kompetenzen in der mathematischen Entwicklung
  2. 16.5.2 Möglichkeiten einer effektiven Förderung von Zahl-Größen-Kompetenzen
  3. 16.5.3 Evaluationsstudien zur Wirksamkeit der Förderung von Zahl-Größen-Kompetenzen

 

Worum geht's?

Die Kinder eines Einschulungsjahrgangs bringen bereits am ersten Schultag sehr unterschiedliche Ausgangsvoraussetzungen mit. Diese Unterschiede haben einen nachhaltigen Einfluss auf die weitere Schullaufbahn. Mit dem Ziel ungünstigen Entwicklungsverläufen frühzeitig vorzubeugen, wird in den letzten Jahren ein immer größeres Augenmerk auf Möglichkeiten der vorschulischen Prävention gerichtet. Da das konventionelle Bildungsangebot in dieser Hinsicht bislang wenig erfolgreich ist, bieten sich insbesondere pädagogisch-psychologisch fundierte Förderansätze an. Diese stützen sich nicht nur auf solide theoretische Grundlagen, sondern können in vielen Fällen auch empirische Wirksamkeitsnachweise vorlegen. Dieses Kapitel befasst sich mit der Frage, in welchen Lernbereichen die Implementation von pädagogisch-psychologisch fundierten Präventionsmaßnahmen besonders sinnvoll ist, welche vorschulisch vorhandenen (Vorläufer-)Kompetenzen für diesen Zweck vielversprechende Ansatzpunkte bieten, welche konkreten Förderansätze jeweils existieren und welche empirischen Befunde bislang zur Wirksamkeit dieser Maßnahmen vorliegen (Abb. 16.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 17: Training

• 17.1 Was ist ein Training? Begriffsbestimmung und Klassifikation
• 17.2 Training kognitiver Grundfunktionen
  1. 17.2.1 Aufmerksamkeit
  2. 17.2.2 Denken
• 17.3 Motivationstraining
• 17.4 Training kultureller Grundkompetenzen am Beispiel des Lesens und Schreibens
  1. 17.4.1 Training des Leseverständnisses
  2. 17.4.2 Schreiben
• 17.5 Implementation von Trainingsprogrammen

 

Worum geht's?

Lernerfolg wird wesentlich durch die kognitiven, motivationalen und selbstregulativen Fähigkeiten des Lernenden bestimmt. Es verwundert daher nicht, dass in der Pädagogischen Psychologie spezielle Verfahren entwickelt wurden, die sich den Aufbau und die Verbesserung solcher Fähigkeiten zum Ziel setzen. Von solchen Trainingsverfahren handelt dieses Kapitel (Abb. 17.1).

zurück zum Inhalt

 

Kapitel 18: Die Förderung psychosozialer Kompetenzen im Schulalter

• 18.1 Primärpräventive Förderkonzepte für Kinder und Jugendliche als Zielgruppe
  1. 18.1.1 Förderkonzepte für einzelne Problembereiche
  2. 18.1.2 Problemübergreifende Förderprogramme
  3. 18.1.3 Förderung des Umgangs mit kritischen Lebensereignissen
• 18.2 Primärpräventive Förderkonzepte für Eltern als Zielgruppe
• 18.3 Organisationsbezogene primärpräventive Förderkonzepte
  1. 18.3.1 Maßnahmen auf Klassenebene
  2. 18.3.2 Maßnahmen auf Schulebene
  3. 18.3.3 Maßnahmen auf makrosozialen Ebenen
• 18.4 Evaluation der Effekte von Programmen zur Förderung psychosozialer Kompetenzen
• 18.5 Maßnahmen zur Optimierung von Programmeffekten

 

Worum geht's?

Mit dem Beginn der Grundschulzeit wartet nicht nur die Schultüte mit ihren süßen Versprechungen auf die Schulanfänger. Sie müssen sich die Aufmerksamkeit eines Lehrers mit oftmals 25 anderen Kindern teilen. Haben einige Kinder im Kindergarten möglicherweise noch den Umgang mit Schere und Stift aufgrund von Schwierigkeiten in der Feinmotorik vermieden, werden sie nun in diesen Bereichen herausgefordert und benötigen die notwendige Frustrationstoleranz. Was bereits im Kindergarten galt, gilt in der Schule umso mehr. In der großen Gruppe einer Klasse wird verlangt, sich sozial kompetent zu verhalten: eigene Emotionen wahrnehmen und regulieren, Perspektivenübernahme, positive Beziehungen eingehen und halten, Regeln des Miteinanders einhalten, angemessene Konfliktlösestrategien zeigen etc. Die Anforderungen sind groß. Gleichzeitig bestimmt diese psychosoziale Seite des Lernens auch einen nicht zu vernachlässigen Teil des Lernerfolgs und des Wohlbefindens in der Klasse. Doch auch außerhalb der Schule sind psychosoziale Kompetenzen wichtig. Dieses Kapitel beginnt mit einer kurzen Einführung in die primärpräventive Förderung psychosozialer Kompetenzen. Anschließend wird ein Überblick über verschiedene Förderkonzepte gegeben. Abschließend wird auf besondere Aspekte der Evaluation und Möglichkeiten zur Optimierung solcher Fördermaßnahmen eingegangen (Abb. 18.1).

zurück zum Inhalt